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Full text of "Études technologiques, Cycles intermédiaire et supérieur, 1985, Partie A, Politique de planification des programmes"

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UNIVERSITY OF TORONTO 


Ministere 

de 

I’Ed'jcaticri 


[ 0m/3j3- Mot 


Education 


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ministre 


Programme-cadre 


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CO 


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Cycles intermediaire 
et superieur, 1985 




Partie A 


Politique de 


*eni 


46 






























Table des matieres 


Preface 1 


Introduction 3 


1. Planification des programmes a Vechelon du 
conseil scolaire 5 

Les buts de l’education 5 
Objectifs des etudes technologiques 8 
Enonces de principes 9 
Principaux points a considerer 9 
Reorientation des programmes d’etudes technologiques 9 
Perfectionnement du personnel 10 
Disponibilite des ressources 11 
Autres methodes de prestation des programmes 11 

2. Planification des programmes a Vechelon de 
Vecole 12 

Cycle intermediate - Cours d’exploration 12 
Cours du cycle superieur 13 

Lignes directrices et habiletes accentuees 13 
Choix de programmes 14 

Conditions regissant les programmes 17 

a) Les niveaux de difficulty 17 

b) Les eleves en difficult^ 19 

c) La langue etle programme 19 

d) La preparation a la vie 20 

e) Renseignements sur les metiers et professions 20 

f) L’egalite entre les sexes 20 

g) La securite 20 

h) Les ordinateurs 21 

i) L’education des adultes 22 

j) Les valeurs 23 








3. Planification des cours a V echelon de la 
section 24 


Enonces de principes 24 

Planification du deroulement des cours 24 

Planification et revision des cours - Modele des etapes 24 

Elaboration d’une description de cours 26 

Unites d’etude et plans de legons quotidiennes 27 

Evaluation 27 






Preface 


Le present document annule et remplace les 
textes suivants : Industrial Arts, 1.19 and 
S.19, 1962\ les matieres approuvees dans 
Curriculum RP.35 (Occupations, Practical 
Subjects), 1962 et les cours du cycle inter¬ 
mediate (9 e et 10 e annee) decrits dans Su- 
jets techniques RP.27, 1963. II a ete tenu 
compte, lors de sa redaction, des nouvelles 
competences exigees sur le marche du tra¬ 
vail ainsi que des recommandations presen¬ 
tees dans YEnquete provinciate sur les etudes 
technologiques, effectuee en 1978-1979 par 
le ministere de l’Education, dans le rapport 
de YEnquete sur I’enseignement au palier 
secondaire (1981) ainsi que dans la reponse 
du ministere de l’Education a ce rapport, in- 
titulee L’enseignement au secondaire en On¬ 
tario sous le signe du renouveau (1982). II 
respecte par ailleurs les lignes de conduite 
enoncees dans la circulaire Les ecoles de 
l’Ontario aux cycles intermediate et supe- 
rieur, 1984 1 2 . 

Etudes technologiques, 1985 contient les li¬ 
gnes directrices sur lesquelles doivent etre 
fondes tous les cours et programmes 
d’etudes technologiques de la 7 e a la 12 e an¬ 
nee ainsi que les nouveaux cours preuniver- 
sitaires de l’Ontario (CPO) en etudes 
technologiques. On y presente egalement 
des methodes et des programmes d’ensei- 
gnement susceptibles de faciliter la transi¬ 
tion entre l’ecole et le marche du travail. 


1. Les cours portant sur cette matiere peuvent etre 
dispenses par des enseignants qui possedent des 
competences en arts industriels (etudes generates ou 
technologiques). Un credit obtenu dans cette matiere 
peut compter comme le credit en affaires et com¬ 
merce ou en etudes technologiques (obligatoire pour 
le DESO). 

2. Ontario, ministere de l’Education, Les ecoles de 
iOntario aux cycles intermediaire et superieur. La 
preparation au diplome d’etudes secondaires de /’ On¬ 
tario, 1984 (Toronto, ministere de l’Education). Dans 
le present document, on abregera le titre de la fa$on 
suivante : Les ecoles de I’Ontario. 


Le programme-cadre est divise en trois 
parties : 

La partie A expose la politique de planifi- 
cation des programmes d’etudes technologi¬ 
ques. On y trouve un expose des criteres 
communs a tous les cours d’etudes techno¬ 
logiques dans quelque domaine que ce soit. 
II importe d’etudier avec soin tous ces ren- 
seignements et directives avant d’entrepren- 
dre la planification des cours de la partie B. 

La partie B presente les lignes directrices 
qui doivent servir de base aux cours techno¬ 
logiques offerts de la 7 e a la 12 e annee et aux 
cours d’arts industriels offerts en 7 e et en 8 e 
annee, des lignes directrices revisees pour le 
cycle intermediaire (9 e et 10 e annee) ainsi 
que pour le cycle superieur (ll e et 12 e an¬ 
nee) — certaines sont inspirees d’anciens 
programmes-cadres, d’autres sont nouvel¬ 
les. Des lignes directrices pour le cycle su¬ 
perieur seront inserees dans la partie B 
lorsqu’elles auront ete mises a jour. 

Les conseils scolaires et les ecoles qui desi- 
rent dispenser des cours qui ne sont pas 
prevus par le present programme-cadre 
peuvent le faire en se conformant aux regies 
relatives aux cours non inspires d’un 
programme-cadre exposees dans Les ecoles 
de I’Ontario. 

La partie C presente trois cours preuniversi- 
taires de l’Ontario (CPO) d’etudes techno¬ 
logiques : Electronique analogique et 
numerique, La transmission d’energie par 
fluide et sa regulation et Technologie de 
l’ordinateur. Les conseils scolaires peuvent 
offrir ces cours aux eleves qui souhaitent en- 
treprendre des etudes postsecondaires ou 
poursuivre une carriere apres l’obtention de 
leur diplome. 


1 








Introduction 


L’importance croissante de la tech¬ 
nologic de l’information dans le 
commerce et l’industrie amene les 
eleves qui suivent aujourd’hui des 
cours d’etudes technologiques a ac- 
querir des aptitudes et des connais- 
sances differentes de celles qu’ont 
acquises leurs predecesseurs. Bien 
que les competences traditionnelles 
des metiers specialises et du secteur 
tertiaire demeurent necessaires, les 
connaissances et les aptitudes dans 
les nouvelles technologies sont de 
plus en plus en demande. Les etu¬ 
des technologiques devraient done 
non seulement preparer les eleves a 
un emploi ou a des etudes postse- 
condaires, mais aussi leur donner 
une comprehension fondamentale 
de la technologie moderne. La so- 
ciete contemporaine change a une 


allure tellement rapide que les ele¬ 
ves d’aujourd’hui doivent en outre 
assimiler une gamme etendue de 
connaissances et de competences 
professionnelles de base et acquerir 
des attitudes positives et un senti¬ 
ment de leur propre valeur qui leur 
permettent de s’adapter a revolu¬ 
tion des criteres d’emploi. Les 
cours elabores d’apres le present 
programme-cadre devraient tenir 
compte de ces facteurs. 








1. Planification des 

• programmes a Vechelon du 

conseil scolaire 


Les conseils scolaires ont la responsabilite 
de veiller a l’utilisation judicieuse des instal¬ 
lations et des ressources dans le cadre des 
programmes d’etudes technologiques. Ils 
entreprendront de reviser et de planifier 
leurs programmes afin d’aboutir a un plan 
d’ensemble dans le domaine des etudes 
technologiques en tenant compte de la mise 
en application de la circulaire Les ecoles de 
1’Ontario, de la baisse des effectifs scolaires, 
des nouvelles technologies, des priorites 
financieres changeantes, du vieillissement 
du personnel et des changements que 
connait le marche de l’emploi. Chaque con¬ 
seil scolaire sera responsable de ces activites 
de revision et de planification, qui seront 
menees avec la participation des colleges 


Les buts de Veducation 



Les principes et les buts de l’education en 
Ontario sont enonces dans la circulaire Les 
ecoles de V Ontario 7, : 


Le ministere de l’Education de l’Ontario 
s’efforce d’offrir a tous les eleves, dans tou- 
tes les ecoles de la province, les memes 
chances de s’instruire. En contribuant a 


d’arts appliques et de technologie ou des 
conseils locaux de formation industrielle, 
des universites, des entreprises et des indus¬ 
tries de la region. Cette planification pour- 
rait etre coordonnee par un agent ou une 
agente de supervision ayant des responsabi- 
lites precises dans ce domaine, ou encore 
par un coordonnateur, une coordonnatrice, 
un conseiller ou une conseillere en etudes 
technologiques, avec l’appui d’un comite 
consultatif deja en place ou cree a cet effet. 
Les conseils scolaires devront en outre 
modifier les cours offerts localement ou en 
elaborer de nouveaux afin de se conformer 
aux exigences du programme-cadre d’etu¬ 
des technologiques. 


mettre sur pied des programmes et a fournir 
du personnel, des installations et des res¬ 
sources financieres, le ministere a pour ob- 
jectif global d’aider chaque eleve a se 
developper pleinement selon ses capacites 
sur le plan physique, intellectuel, affectif, 
social, culturel et moral. Les buts de 1’edu¬ 
cation sont done d’aider chaque eleve a : 



1. reagir aux procedes dynamiques de Tap- Les precedes d’apprentissage font appel a 
prentissage l’observation, a la perception, a la curiosite 

intellectuelle, a la creation, a 1’analyse, a la 
synthese, a 1’evaluation et a la communica¬ 
tion. L’aspect dynamique de ces procedes 
vient de ce qu’ils trouvent leur origine dans 
de nombreuses activites humaines instincti- 
ves, qu’ils s’appliquent a des experiences 
reelles et qu’ils ont entre eux des rapports 
systematiques a l’interieur du programme 
d’etudes. 


2. faire preuve d’imagination, de souplesse Ces qualites se retrouvent dans la maniere 

et de creativite a 1’ecole et dans la vie d’etudier et de faire des recherches, dans la 

fagon de prendre en main ses affaires per- 
sonnelles (choix de carriere, loisirs, etc.) et 
dans la capacite de faire face aux defis de la 
vie et au changement. 


3. Les ecoles de I’Ontario, p. 2-3. 


5 










Conseil scolaire 


• 

3. acquerir les connaissances et les aptitudes 
fondamentales necessaires pour comprendre 
et exprimer des idees au moyen de mots, de 
nombres et d’autres symboles 

Ces connaissances et ces aptitudes aideront 
l’eleve a determiner et a resoudre des pro¬ 
blemes de fagon rationnelle et intuitive 

a) en utilisant convenablement la langue 
comme moyen de communication et ins¬ 
trument de pensee; 

b) en saisissant le sens de ce qu’il ou elle lit, 
ecoute et regarde; 

c) en comprenant et en utilisant des con¬ 
cepts et des operations mathematiques. 

4. se maintenir en forme et en bonne sante 

Pour ce faire, l’eleve doit regulierement 
prendre part a des activites physiques, com¬ 
prendre la biologie humaine et les principes 
de la nutrition, eviter tout ce qui peut nuire 
a la sante et adopter une attitude positive a 
l’egard de son bien-etre personnel. 

5. prendre plaisir a participer a divers mo¬ 
des d’expression artistique, seul(e) ou en col- 
laborant avec d’autres 

L’expression artistique entraine notamment 
la clarification et la restructuration de la 
perception et de l’experience personnelles. 

Elle se manifeste dans les arts visuels, la 
musique, le theatre et la litterature ainsi que 
dans d’autres domaines du programme ou 
se developpent les capacites d’expression et 
de reception de l’eleve. 

6. acquerir le sentiment de sa propre valeur 

Ce sentiment est determine par des facteurs 
internes et externes. Au nombre des fac¬ 
teurs internes, citons l’auto-evaluation rea- 
liste, la confiance en soi et la conviction 
dans la recherche de l’excellence, la disci¬ 
pline personnels et la satisfaction qu’en- 
gendre la reussite. Les facteurs externes 
comprennent l’encouragement, le respect et 
1’evaluation constructive. 

7. comprendre le role de la personne dans la 
famille et celui de la famille dans la societe 

Au sein de la famille, la personne a des res- 
ponsabilites, etablit des rapports attentifs et 
acquiert des valeurs. Au sein de la societe, 
la famille contribue a maintenir la stabilite 
et la qualite d’un mode de vie democrati- 
que. 

8. apprendre a etre capable de resoudre 
seul(e) les problemes pratiques de la vie quo- 
tidienne 

L’eleve apprend notamment a gerer ses res- 
sources personnelles, a devenir un consom- 
mateur averti, a accomplir ses devoirs de 
citoyen, a se preparer a devenir parent, a se 
familiariser avec les organismes et services 
communautaires, a s’initier aux methodes 
de prevention des accidents et aux techni¬ 
ques de base de l’entretien d’une habitation. 


6 










Conseil scolaire 





9. accepter ses responsabilites personnelles 
dans la societe au niveau local, provincial, 
national et international 

Pour assumer ses responsabilites dans la so¬ 
ciete, l’eleve doit connaitre son milieu, son 
pays et le reste du monde. 11 doit aussi com- 
prendre ce qu’on entend par l’ordre social, 
le respect des lois et les droits d’autrui et 
faire preuve d’un certain souci pour la qua- 
lite de la vie chez soi et ailleurs. 

10. apprecier les coutumes, la culture et les 
croyances d’une grande variete de groupes 
sociaux 

Ce but est etroitement lie a la bonne en¬ 
tente entre les groupes et a l’epanouisse- 
ment personnel. Au Canada, cet objectif 
nous amene a respecter : 


- les autochtones; 

- les peuples fondateurs frangais et anglais; 

- le multiculturalisme; 

- l’identite et l’unite nationales. 

11. acquerir les aptitudes et les attitudes ne- 
cessaires pour repondre aux exigences du 
monde du travail 

Outre les connaissances theoriques, les 
techniques necessaires et la capacite d’eta- 
blir des rapports interpersonnels, l’eleve 
doit acquerir de bonnes habitudes de tra¬ 
vail, une certaine souplesse, un esprit d’ini- 
tiative, des aptitudes au leadership, Part de 
combattre le stress et le sens de la dignite du 
travail. 

12. etablir des rapports intelligents avec son 
environnement 

Ces rapports exigent un souci eclaire pour la 
qualite de l’environnement, l’utilisation in- 
telligente des richesses naturelles et le res¬ 
pect de tout ce qui vit. 

13. acquerir des valeurs fondees sur des 
croyances personnelles, religieuses et mora¬ 
les, et sur une notion du bien-etre de la so¬ 
ciete 

La formation morale dans les ecoles repose 
en partie sur des principes ethiques, sur le 
respect des croyances religieuses et des 
ideaux d’autrui et sur l’identification des va¬ 
leurs personnelles et sociales. 

Ces buts ne sont pas presentes par ordre 
d’importance et ne constituent pas des ca¬ 
tegories distinctes qui permettraient de 
dresser une liste de controle. On doit en ef- 
fet toujours tenir compte du caractere per¬ 
sonnel de l’apprentissage et du rythme de 
developpement propre a chacun. En trans¬ 
formant ces buts en objectifs a atteindre, il 

faut cependant etablir des sequences d’ap- 
prentissage convenant au niveau et aux eta- 
pes du developpement des eleves auxquels 
le programme est destine. 



7 












Conseil scolaire 



Objectifs des etudes technologiques 


Les objectifs qui suivent sont lies aux buts 
generaux de l’education en Ontario mais vi- 
sent plus precisement les domaines relies 
aux etudes technologiques. 

Les cours d’etudes technologiques donne- 
ront a l’eleve la possibility : 

1. d’acquerir les notions et les attitudes 
suivantes : 

- le respect de ses collegues et de ses super¬ 
visees et l’esprit de collaboration dans un 
milieu de travail simule; 

- de bonnes habitudes de travail, en utili- 
sant regulierement les dispositifs de secu¬ 
rity et les techniques de prevention des 
accidents en atelier; 

- la volonte d’utiliser sagement et d’econo- 
miser les differentes sources d’energie qui 
fournissent la force motrice sur laquelle 
repose la societe technologique; 

- la comprehension des rapports qui exis¬ 
tent entre revolution technologique et la 
qualite de la vie; 

- la conscience de la nature et de la fre¬ 
quence des changements technologiques 
qui influent sur l’orientation profession- 
nelle et la capacity de s’adapter a ces 
changements de fagon intelligente; 

- la decouverte du cote esthetique du design 
qui s’ajoute aux composantes fonctionnel- 
les de base; 

- la fierte et la satisfaction du travail bien 
fait, en realisant des projets pratiques; 

- la capacity de juger de la qualite des biens 
et des services grace a sa connaissance des 
precedes et des produits, afin de devenir 
un consommateur averti ou une consom- 
matrice avertie; 

2. d’acquerir les aptitudes et les connaissan- 
ces technologiques suivantes : 

- l’aptitude a analyser et a resoudre des pro- 
blemes et a planifier et a exeeuter des ta- 
ches de fagon logique et efficace; 


- la capacity de penser clairement et de fa¬ 
gon creatrice, d’innover dans la concep¬ 
tion et la realisation de pro jets pratiques; 

- la capacity de creer, d’entretenir et de 
reparer des objets de valeur en acquerant 
les techniques de base de l’utilisation des 
outils a main et electriques et des machi¬ 
nes utilises pour l’entretien domestique et 
dans les domaines technologiques aux- 
quels il ou elle s’interesse; 

- la capacity d’utiliser le langage et les ter- 
mes techniques corrects pour identifier les 
pieces et decree les precedes; 

- des habiletes qui, sur le plan personnel et 
social, engendrent la confiance en soi et 
des attitudes positives. L’eleve devrait ap- 
prendre a planifier son temps rationnelle- 
ment, prendre l’habitude de ranger et de 
nettoyer son poste de travail, avoir la res- 
ponsabilite de l’identification et du range- 
ment des petits outils a main, apprendre a 
connaitre ses points forts en s’interessant 
et en participant a des activites dans dif- 
ferents domaines technologiques; 

3. de se preparer a : 

- prendre un emploi, muni(e) de connais- 
sances techniques pratiques et theoriques 
en demande sur le marche du travail; 

- travailler dans le secteur des services en 
explorant differents domaines technologi¬ 
ques et peut-etre en se concentrant dans le 
domaine de son choix; 

- entrer en apprentissage et a exercer un 
metier en acquerant de solides connais- 
sances dans un domaine technologique 
determine; 

- faire des etudes plus avancees en acque- 
rant de solides connaissances dans des do¬ 
maines technologiques determines. 




8 






Conseil scolaire 


■■■■■■■■■■ 


Enonces de principes 


Les principes qui sous-tendent les pro¬ 
grammes d’etudes technologiques seront 
definis a trois echelons : celui du conseil 
scolaire, celui de l’ecole et celui de la classe. 
A chaque echelon, les enonces de principes 
devraient refleter les buts generaux de 
l’education, les objectifs plus precis que vi- 
sent les etudes technologiques et les besoins 
locaux. Ils devraient etre definis de fagon 
plus precise a chaque echelon successif et, 
par consequent, avoir atteint le plus haut 
degre de precision au niveau de la classe, ou 
seront identifies les principes gouvernant 
chaque matiere. 

Les enonces de principes exposent les fins 
du programme et sont destines aux ensei- 
gnants, qui s’en inspirent pour elaborer les 
cours et etablir les methodes pedagogiques, 
ainsi qu’aux eleves et autres personnes de la 
collectivite. Ils servent en outre a revalua¬ 
tion des programmes. De fagon generate, ils 
devraient porter sur des intentions et done 
etre plutot vastes, alors que les objectifs des 
programmes devraient renvoyer aux 
moyens a mettre en oeuvre pour 


atteindre les buts et porter sur les responsa- 
bilites des enseignants dans la formation des 
eleves. Les objectifs des programmes sont 
etudies plus en detail a la section sur la 
planification des cours a l’echelon de la 
section. 

Les programmes et l’agencement des cours 
d’etudes technologiques devraient refleter 
les besoins actuels et previsibles de la collec¬ 
tivite ainsi que les besoins et les preferences 
des eleves. Les trois principaux program¬ 
mes dispenses jusqu’ici par les ecoles 
etaient les arts industriels, les programmes 
techniques et les programmes de formation 
professionnelle. Dorenavant, les program¬ 
mes d’etudes technologiques ne seront plus 
definis par leur nom, mais par des enonces 
de principes indiquant clairement les resul- 
tats a atteindre. Les cours et activites prati¬ 
ques de chaque programme devraient 
refleter a leur tour les principes enonces. 

Ces enonces de principes devraient resulter 
des activites reliees a la revision et a la 
planification mentionnees au debut de la 
presente section sur la planification des pro¬ 
grammes a l’echelon du conseil scolaire. 


Principaux points a considerer 


Pour atteindre les buts et objectifs enonces 
ci-dessus, les conseils scolaires doivent con¬ 
siderer un certain nombre de points qui de- 


termineront l’orientation des etudes 
technologiques dans les ecoles qui relevent 
de leur competence. 


Reorientation 
des programmes 
d y etudes 
technologiques 


Jusqu’ici, les etudes technologiques ont vise 
a dispenser les aptitudes, les techniques et 
les connaissances de base necessaires pour 
exercer un metier, preparer a des etudes ou 
a une formation professionnelle postsecon- 
daires, dispenser des aptitudes et techni¬ 
ques personnelles et des competences 
recherchees sur le marche du travail, dis¬ 
penser une formation technique de base, in- 
culquer le sens de l’esthetique et enseigner a 
resoudre des problemes. Les programmes 
actuels d’arts industriels, d’initiation au tra¬ 
vail ou de formation professionnelle et de 
formation technique repondent a differents 


degres a tous ces besoins qui, a court terme, 
ne devraient pas evoluer de fagon radicale. 
II n’en reste pas moins qu’il faudra changer 
l’orientation de nombreux cours pour tenir 
compte de 1’evolution technologique. 

La generalisation de 1’utilisation des ordina- 
teurs, des robots, des lasers, des matieres 
synthetiques et de la micro-electronique si- 
gnale a n’en pas douter cette evolution. S’il 
convient de continuer a dispenser des cours 
portant sur des techniques et des matieres 
specialisees, il importe egalement de don- 
ner aux eleves une perception beaucoup 


9 









Conseil scolaire 



plus aigue des rapports entre les divers sec- 
teurs des etudes technologiques et des con- 
naissances solides en mathematiques et en 
sciences appliquees. II est particulierement 
important que les cours dispenses au niveau 


avance, parce qu’ils preparent les eleves a 
l’universite ou a d’autres etudes postsecon- 
daires, mettent l’accent sur les nouvelles 
technologies. 


Perfectionnement 
du personnel 


De nombreux defis se poseront aux ensei- 
gnants des cours technologiques, notam- 
ment la necessite de demeurer bien infor¬ 
mes et competents dans leur discipline. A 
cet egard, deux questions predominent. La 
premiere est celle des consequences de 
1’evolution technologique : les enseignants 
des cours de dessin industriel et d’usinage 
devront pouvoir faire appel a la conception 
assistee par ordinateur et a la fabrication as- 
sistee par ordinateur; les enseignants d’arts 
graphiques devront pouvoir utiliser du ma¬ 
teriel graphique informatise; les enseignants 
d’electricite et d’electronique seront appeles 
a traiter des divers aspects des circuits elec- 
troniques numeriques et de la micro- 
electronique; et les enseignants de mecani- 
que automobile seront appeles a mettre a 
jour leurs connaissances sur les machines et 
le materiel de tests de diagnostic. L’intro- 
duction des ordinateurs et des nouveaux 
materiaux et procedes dans chaque do- 
maine forcera les autres enseignants des 
cours technologiques a suivre une evolution 
similaire. Par ailleurs, les enseignants de¬ 
vront apprendre a utiliser le micro-ordina- 
teur comme auxiliaire d’enseignement. 


de reussir leurs etudes, il faudra fournir aux 
enseignants des conseils et des suggestions a 
cet egard. 


L’organisation de cours d’etudes technolo¬ 
giques destines aux eleves en difficulte, que 
ce soit en milieu integre ou separe, deman- 
dera une bonne planification et la collabora¬ 
tion des enseignants, des orienteurs, des 
administrateurs scolaires, des personnes qui 
prennent part a l’education de l’enfance en 
difficulte et des organismes communautai- 
res. II sera peut-etre necessaire d’installer 
du materiel et des dispositifs de securite 
supplementaires dans les classes pour re- 
pondre aux besoins des eleves handicapes. 



Le perfectionnement du personnel pourrait 
prendre la forme d’une formation des ensei¬ 
gnants par leurs collegues; de cours, de col- 
loques et de seminaries donnes par divers 
etablissements d’enseignement et par des 
compagnies privees; de journees pedagogi- 
ques consacrees a l’elaboration et a la mise 
en oeuvre des programmes. On pourrait 
avoir recours a des ressources internes et 
externes et a l’apprentissage autonome. 


La deuxieme question a considerer est celle 
des enseignants charges, soit a court terme, 
soit a long terme, d’un cours qui ne s’inscrit 
pas dans le cadre de leur specialisation ini- 
tiale. II faudra offrir a ces enseignants des 
programmes de perfectionnement; le con- 
tenu et le moment ou ils sont donnes de¬ 
vront correspondre aux besoins des 
enseignants. 

II faudra egalement prevoir des program¬ 
mes de perfectionnement a l’intention des 
enseignants qui ont dans leur classe des 
eleves en difficulte. Le contenu des cours et 
les methodes d’enseignement devant etre 
modifies de fagon a permettre a ces sieves 


Les conseils scolaires, les facultes d’educa- 
tion, les colleges d’arts appliques et de tech¬ 
nologic, les entreprises industrielles et 
commerciales, le ministere de l’Education 
et le ministere des Colleges et Universites 
devront collaborer pour aider les ensei¬ 
gnants a se perfectionner et a se recycler. 
Les enseignants, pour leur part, devraient 
mettre a profit les occasions qui leur sont 
offertes. 


10 






Conseil scolaire 



Disponibilite des 
ressources 



La revision et la planification des program¬ 
mes d’etudes technologiques par les conseils 
scolaires devraient comporter une verifica¬ 
tion de l’etat du materiel en place, des mo- 
dalites detaillees d’entretien et de remplace- 
ment de ce materiel et une planification des 
achats de nouveau materiel en fonction de 
1’evolution de la technologie. 

L’achat de micro-ordinateurs et de materiel 
de haute technologie, comme celui qui est 
utilise pour la conception assistee par ordi- 
nateur, la commande numerique automati- 
see et la robotique, doit reposer sur une 
planification poussee. Les conseils scolaires 
pourront realiser certaines economies si 
toutes leurs ecoles (ou un groupe d’ecoles 
localisees dans une region) se partagent les 
ressources dont elles disposent. On ne s’at- 
tend pas a ce que tous les conseils scolaires 
soient en mesure d’acheter ce materiel, 
mais il faut que, dans chaque ecole qui dis¬ 
pense des cours d’etudes technologiques, 
les eleves et les enseignants puissent au 
moins facilement consulter des films, des 
bandes video, des revues et autres publica¬ 
tions a caractere technologique. 


Les eleves pourraient visiter les nouveaux 
centres de technologie qui ont ete amenages 
dans diverses regions de l’Ontario et qui 
pourraient etre egalement utilises pour le 
perfectionnement du personnel. On trouve 
dans ces centres tres specialises les dernie- 
res techniques liees a des domaines comme 
les pieces automobiles, la robotique, la con¬ 
ception assistee par ordinateur, la com¬ 
mande numerique automatisee, le materiel 
d’exploitation des ressources naturelles, 
l’equipement agricole, l’industrie alimen- 
taire et la micro-electronique. Ils offrent en 
outre l’expertise d’un personnel competent. 

On devrait aussi envisager de faire appel a 
d’autres sources. Les colleges d’arts appli¬ 
ques et de technologie ainsi que les indus¬ 
tries et les entreprises commerciales locales 
en sont des exemples. Les petites ecoles iso¬ 
lees qui ont tres peu d’installations et de 
materiel technologiques peuvent en particu- 
lier avoir besoin des ressources communau- 
taires locales. 


Autres methodes 
de prestation des 
programmes 



La revision et la planification des program¬ 
mes d’etudes technologiques doivent com¬ 
porter l’examen d’autres methodes de 
prestation de programmes. Mentionnons 
notamment la possibilite de rassembler cer¬ 
tains programmes du cycle superieur dans 
des ecoles specialises designees a cet effet. 
En reduisant le nombre d’ecoles qui dispen¬ 
sed ces programmes, les conseils scolaires 
peuvent canaliser vers ces ecoles leurs 
achats de materiel et leur fournir des ensei¬ 
gnants specialises. Les autres ecoles rele¬ 
vant de ces conseils scolaires pourraient 
continuer a offrir des cours d’exploration au 
cycle intermediate et des programmes d’in- 
teret general au cycle superieur. 

Les ecoles et les conseils scolaires plus petits 
qui desservent une seule localite ou une re¬ 
gion geographique etendue dont la popula¬ 
tion est tres disseminee peuvent employer 
differents moyens pour offrir des cours. 


Lorsque l’effectif d’un cours n’est pas assez 
important pour remplir une classe, on peut 
etre oblige de regrouper deux niveaux ou 
plusieurs annees d’etudes. Dans ce cas, des 
cours reposant sur un enseignement indivi¬ 
dualise pourraient permettre de mieux re- 
pondre aux besoins varies des eleves. Parmi 
les autres methodes a envisager par les 
petites ecoles ou les ecoles isolees pour 
dispenser ces programmes, mentionnons 
l’enseignement par correspondance, l’edu- 
cation permanente et l’education coopera¬ 
tive. II faudrait egalement envisager la 
possibilite d’offrir des programmes de cours 
regroupes et des programmes axes sur les 
activites de la collectivite. La fagon d’elabo- 
rer ces programmes est exposee a la section 
sur la planification des programmes a 
l’echelon de l’ecole. 


11 






Planification des 
programmes a Vechelon de • 
Vecole 


Une fois que le conseil scolaire aura enonce 
les principes qui regissent les programmes 
d’etudes technologiques et defini la maniere 
de les dispenser dans les ecoles qui relevent 
de sa competence, chaque ecole devra 
planifier et reviser ses propres programmes. 
Elle devrait formuler a son tour un enonce 
de principes definissant 1’orientation qu’elle 
entend prendre et ce qu’elle attend des ele- 
ves qui suivent les cours d’etudes technolo¬ 
giques. L’orientation de chaque ecole est 
evidemment determinee en grande partie 
par les locaux et les ressources disponibles, 


mais la periode de planification et devalua¬ 
tion lui donne la possibilite de reviser les ty¬ 
pes de programmes qu’elle offre. Ceci peut 
l’amener a modifier d’une fagon ou d’une 
autre ses locaux et ses ressources. 

L’ecole ayant formule son enonce de princi¬ 
pes, les administrateurs et le ou la chef de la 
section d’etudes technologiques de l’ecole, 
aides par les enseignants de cette section, 
pourraient, s’ils le desirent, s’inspirer des 
modeles ci-dessous pour planifier le pro¬ 
gramme d’etudes technologiques. 


Cycle intermediaire - Cours d’exploration 


Les programmes d’arts industriels offerts 
actuellement en 7 e et en 8 e annee permet- 
tent aux eleves d’explorer pour la premiere 
fois le domaine des etudes technologiques. 

II est important d’y inclure un apergu des 
possibilites offertes au palier secondaire 
dans les differents secteurs des etudes tech¬ 
nologiques et des possibilites de formation 
professionnelle au niveau postsecondaire. 
Dans ce programme, on initie les eleves, 
par des travaux pratiques, a l’identification 
et a l’utilisation des outils manuels, a la con¬ 
ception de differents projets et a revalua¬ 
tion de leurs qualites esthetiques, a 
l’utilisation de divers materiaux en fonction 
de leurs caracteristiques, au fonctionnement 
des machines et a la resolution de proble- 
mes simples. Tout en inculquant ces techni¬ 
ques et connaissances theoriques, on 
devrait mettre l’accent sur l’acquisition 
d’habitudes de travail repondant aux nor- 
mes de securite et sur l’idee que les cours 
offerts dans le domaine des etudes techno¬ 
logiques s’adressent aux filles comme aux 
gargons. En 9 e et en 10 e annee, on devrait 
continuer a perfectionner et a developper 
les techniques et les connaissances de base 
et insister de plus en plus sur la creativite 
dans la resolution de problemes. 

Les premieres annees d’etudes technologi¬ 
ques liees aux programmes de formation 
technique et professionnelle du palier 
secondaire ont toujours eu un caractere 


exploratoire. Grace a de brefs cours 
d’initiation portant sur un eventail de me¬ 
tiers ou de matieres techniques, les eleves 
ont l’occasion de decouvrir les aptitudes 
particulieres ou les centres d’interet qu’ils 
peuvent avoir dans un domaine technique 
ou professionnel. Certains eleves peuvent 
etre prets a choisir une ou deux matieres 
qu’ils desirent approfondir des la 9 e ou la 
10 e annee. Le fait de pouvoir accorder plus 
de temps a l’etude d’une matiere particu- 
liere peut permettre a ces eleves de realiser 
des objectifs d’apprentissage plus com¬ 
plexes que ceux de la demarche explora¬ 
toire. 

Dans tous les cas, les cours d’exploration 
doivent offrir aux eleves la possibilite de sa- 
voir quels metiers ou professions s’offrent a 
eux et les programmes de formation qui y 
preparent. Certains eleves veulent, des la 9 e 
annee, devenir mecaniciens, machinistes ou 
cuisiniers, avant meme d’essayer d’autres 
domaines. D’autres n’ont aucune idee de ce 
qu’ils veulent faire. Les annees d’explora¬ 
tion du cycle intermediaire sont done d’une 
tres grande importance pour la plupart des 
adolescents. Ces cours d’exploration peu¬ 
vent permettre aux eleves d’acquerir des ap¬ 
titudes a la prise de decision, d’appliquer 
des theories a des situations concretes, de 
mettre des principes en pratique et d’ac¬ 
querir l’habitude de la reflexion les rendant 
capables de prevoir les consequences de 
leurs actes. 



12 






Ecole 




Les objectifs des cours d’exploration de- 
vraient etre fondes sur la pertinence des di- 
verses matieres sur le plan pratique. Ils 
devraient favoriser la participation des ele- 
ves et leur desir d’excellence. Ils devraient 
aussi encourager la prise de decision, le sens 
des responsabilites, la collaboration et l’es- 
time de soi. 

Pour que soient atteints ces objectifs, les ac¬ 
tivites de chaque serie de cours d'explora- 
tion devraient etre planifiees de fagon que 
les eleves voient les rapports entre ces 
cours. Les eleves ne devraient pas conside- 
rer ces activites comme des matieres sans 
liens les unes avec les autres. Cependant, 
leur degre d’integration peut varier selon le 
secteur, le nombre d’enseignants en cause 
et le temps disponible. 

L’integration peut etre plus poussee si 
l’ecole dispose d’un laboratoire ou d’un ate¬ 
lier d’arts industriels dote d’un materiel se 
rapportant a trois matieres ou plus dans le 
meme local. II appartient a l’enseignant ou 
l’enseignante de trouver des themes per- 
mettant a la fois de relier les diverses activi¬ 
tes les unes aux autres et d'explorer sepa- 
rement chaque matiere. En 10 e annee, les 
eleves devraient pouvoir explorer en pro- 
fondeur les domaines particuliers auxquels 
ils s’interessent le plus. 

Une fagon plus generate de proceder est de 
demander a plusieurs enseignants de plani- 
fier un groupe de matieres compatibles pou- 
vant etre approfondies simultanement avec 
profit. On peut grouper trois ou quatre ma¬ 
tieres choisies dans l’un des neuf secteurs de 
la partie B de ce programme-cadre (a l’ex- 
clusion du secteur Materiaux, procedes et 

Cours du cycle superieur 


design). Par exemple, les eleves peuvent 
s’interesser au dessin industriel, au travail 
des metaux et a la menuiserie et executer un 
projet faisant appel a des aptitudes et tech¬ 
niques dans ces trois domaines. II faut alors 
une planification conjointe de la part des 
enseignants en cause pour etablir un equili- 
bre entre les objectifs a atteindre dans cha- 
cune des matieres et les rapports entre ces 
matieres et le projet choisi. 

II est egalement possible d’organiser une 
grande variete d’ateliers en un nombre li- 
mite de secteurs integres. Cela n’exige pas 
necessairement que Ton aborde les matieres 
de fagon uniforme. Chaque enseignant ou 
enseignante devrait cependant bien con- 
naitre les activites d’exploration offertes 
aux eleves dans d’autres matieres d’une se¬ 
rie particuliere et savoir comment elles sont 
liees entre elles. II est possible de presenter 
ensuite les liens entre les matieres afin que 
les eleves puissent bien voir les rapports qui 
existent entre les diverses activites et sa- 
chent comment chacune apporte sa contri¬ 
bution a la realisation d’un objectif global. 

En general, les cours d’exploration de¬ 
vraient offrir au moins un quart de credit 
dans chaque matiere du groupe. Un cours 
offert par une ecole en 9 e et en 10 e annee, 
pour toute matiere definie a la partie B de 
ce programme-cadre, devrait comprendre le 
contenu des modules obligatoires et repon- 
dre aux principes essentiels des lignes direc¬ 
trices touchant cette matiere. On trouvera 
de plus amples renseignements sur les cours 
a caractere exploratoire dans Etudes techno- 
logiques, partie B : Secteur Materiaux, pro¬ 
cedes et design. 



Lignes directrices et 
habiletes accentuees 


Les lignes directrices de certains secteurs de 
la partie B n’autorisent que des cours du 
cycle intermediaire (9 e et 10 e annee). Les 
cours du cycle superieur dispenses dans ces 
matieres continuent d’etre fondes sur les 


programmes-cadres actuels du cycle supe¬ 
rieur, enumeres dans les secteurs corres- 
pondants de la partie B. Les lignes directri¬ 
ces des autres secteurs de la partie B per- 
mettent d’elaborer des cours d’etudes 


13 







Ecole 



technologiques aux cycles intermediaire et 
superieur. Jusqu’ici, il n’y avait pas de li- 
gnes directrices au cycle superieur pour ces 
matieres, a l’exception des arts industriels. 

Les cours du cycle superieur qui peuvent 
etre tires de ce programme-cadre sont fon- 
des en partie sur les memes principes essen- 
tiels que les cours du cycle intermediaire, 
mais ils traitent de fagon plus approfondie 
des connaissances, notions et aptitudes es- 
sentielles definies pour le cycle interme¬ 
diaire. Les modules et themes qui figurent a 
la fin de chaque secteur font aussi partie du 
contenu facultatif des cours du cycle supe¬ 
rieur. En fait, un grand nombre de ces 


themes facultatifs sont plus appropries au 
cycle superieur. Les enseignants peuvent 
egalement choisir d’autres themes faculta¬ 
tifs appropries aux travaux du cycle supe¬ 
rieur et repondant aux inclinations de 
certains eleves. 

Dans les cours du cycle superieur, il importe 
de mettre l’accent sur la resolution de pro- 
blemes et sur l’aptitude des eleves a travail- 
ler de fagon autonome. (Dans certains 
cours, cependant, un travail en equipe bien 
organise peut permettre de realiser des pro¬ 
jets d’ordre industriel plus complexes.) 

Pour y arriver, on pourra envisager d’avoir 
recours au choix de programmes decrits 
ci-apres. 


Choix de 
programmes 


Les programmes de cours regroupes ou axes 
sur les activites de la collectivite 

On entend par programme de cours 
regroupes un ensemble particulier de cours 
constitue par l’ecole et axe sur un but precis 
que certains eleves peuvent s’etre fixe : etu¬ 
des postsecondaires ou formation profes- 
sionnelle dans un domaine particulier, 
exercice d’un metier precis des la sortie de 
l’ecole, ou formation generate dans un do¬ 
maine d’etudes determine. Une planifica- 
tion concertee permettra aux enseignants 
d’etablir entre les divers cours d’un pro¬ 
gramme donne des rapports qui leur per- 
mettent de se renforcer mutuellement. 

On entend par programme axe sur les acti¬ 
vites de la collectivite un ensemble de cours 
elabore par l’ecole en collaboration avec la 
collectivite afin d’offrir a l’eleve un pro¬ 
gramme scolaire portant sur la principale 
vocation economique de l’endroit. L’accent 
peut etre mis, par exemple, sur l’exploita- 
tion forestiere, l’exploitation miniere, le 
tourisme, l’agriculture, le secteur de la fa¬ 
brication ou les entreprises commerciales. 

Tout programme de cours ayant comme do- 
minante une matiere qui releve des etudes 
technologiques devrait initier l’eleve aux 
competences et connaissances qui se rap- 
portent a une gamme d’emplois eventuels. 
Un programme de ce genre devrait preparer 
l’eleve a entrer sur le marche du travail des 


la fin des etudes secondaires ou apres des 
etudes postsecondaires. 

Un programme de cours ayant comme do- 
minante des etudes technologiques peut, 
dans un premier temps, comporter une ex¬ 
ploration approfondie de la matiere en 10 e 
annee et constituer ensuite jusqu’a la moitie 
du programme de 1’eleve en ll e et en 12 e 
annee. 

Les cours portant sur le domaine de concen¬ 
tration seraient offerts chaque annee du 
programme, l’un d’eux au moins etant un 
cours donnant droit a deux credits. Les 
cours generaux et techniques connexes 
comporteraient des unites, des themes, des 
travaux et d’autres activites ayant pour but 
precis de completer l’etude du domaine de 
concentration et de dispenser a l’eleve les 
competences et les connaissances dont il ou 
elle aura besoin pour poursuivre ses etudes 
et sa formation. 

Un programme type axe sur les etudes tech¬ 
nologiques peut avoir comme matiere domi- 
nante la mecanique automobile. Les cours 
connexes pourraient comprendre un choix 
de cours sur les petits moteurs, l’electricite/ 
electronique, la transmission d’energie par 



14 







Ecole 





fluide et sa regulation, les sciences (physi¬ 
que), les mathematiques, la comptabilite et 
le frangais. 

On pourrait envisager dans des programmes 
de ce genre la possibilite pour les eleves de 
faire des stages ou de travailler chez un em- 
ployeur dans le cadre de l’education coope¬ 
rative. 

II n’est pas necessaire que tous les cours 
d’etudes technologiques offerts dans une 
ecole fassent partie d’un programme de 
cours regroupes. Certains de ces cours peu- 
vent etre offerts isolement en option ou 
pour repondre a un interet des eleves. Cette 
remarque vaut pour de nombreux cours 
d’etudes technologiques offerts au niveau 
avance et pour d’autres cours d’interet ge¬ 
neral, comme l’entretien des voitures ou les 
cours de reparation domestique congus a 
l’intention des eleves des deux sexes. 

Les programmes d’education cooperative 
L’education cooperative peut permettre aux 
eleves non seulement de participer a des ac- 
tivites qui renforcent les habiletes qu’ils ont 
acquises, mais aussi de se faire une idee ob¬ 
jective des activites quotidiennes et des at- 
tentes des entreprises commerciales et 
industrielles. La circulaire Les ecoles de 
l’Ontario formule les parametres definissant 
le champ d’application de l’education co¬ 
operative, notamment la nature et la duree 
du stage. 

Les conseils scolaires et les ecoles devraient 
profiter de ce programme qui leur permet- 
tra d’etablir un lien plus concret entre 
l’ecole et le monde du travail. L’education 
cooperative permet a tous les eleves d’ex- 
plorer des possibilites de carriere et de de- 
velopper leurs techniques et aptitudes. 

Cette formule represente en outre une op¬ 
tion pour les eleves qui ont du mal a s’adap- 
ter au milieu scolaire quotidien. Dans 
certains cas, les stages organises en dehors 
de l’ecole dans le cadre de ces programmes 


permettent aux eleves d’acquerir une expe¬ 
rience pratique sur des machines qu’il serait 
difficile de retrouver dans une ecole. 

Les enseignants des cours d’etudes techno¬ 
logiques devraient participer directement 
aux programmes d’education cooperative. 
Outre l’enseignement a l’ecole, leurs fonc- 
tions normales devraient comprendre la su¬ 
pervision active des eleves qui font des 
stages. C’est ainsi qu’ils pourront eux aussi 
favoriser et entretenir les liens necessaires 
avec le monde du travail. 

Quoi qu’il en soit, les composantes scolaires 
et extra-scolaires d’un cours d’education 
cooperative doivent s’inscrire dans le cadre 
des objectifs pedagogiques du cours. II in- 
combe aux responsables scolaires comme 
aux employeurs de superviser la compo- 
sante extra-scolaire pour veiller a ce que 
tous les objectifs du cours soient atteints. 
L’enseignant ou l’enseignante et les supervi¬ 
sees du travail et du programme d’educa¬ 
tion cooperative doivent collaborer a 
l’elaboration et a la mise au point constante 
de procedures devaluation bien pensees. 

Les stages en milieu de travail 
Dans le cadre du programme d’education 
cooperative, le temps accorde a la compo- 
sante extra-scolaire est etabli en fonction de 
l’emploi du temps de l’eleve. Par contre, les 
stages en milieu de travail font partie inte¬ 
grate du cours. A ce titre, le stage permet 
a l’eleve de mettre en pratique et de conso- 
lider les competences et les connaissances 
techniques qu’il ou elle a acquises a l’ecole, 
de se faire une meilleure idee du monde du 
travail et, en conversant avec des travail- 
leurs d’experience, de decouvrir de nouvel- 
les possibilites de carriere. On a constate 
que c’est en troisieme et quatrieme annee 
d’etudes secondaires que les stages sont le 
plus profitables a l’eleve. 

Les stages en milieu de travail necessitent 
une bonne planification et devraient norma- 
lement etre limites a une ou deux semaines 
dans une annee scolaire. On peut faire une 
exception pour les programmes offerts au 


15 





Ecole 



niveau fondamental mais, dans ce cas, les 
stages ne devraient jamais depasser un total 
de quatre semaines dans une annee scolaire. 
Lorsqu’il ou elle participe a ce genre de 
stage, l’eleve n’est normalement pas remu- 
nere(e). 

La personne qui enseigne a l’eleve et celle 
qui le ou la supervise ou l’emploie devront 
au prealable determiner les objectifs vises et 
les activites exercees tout au long du stage. 
L’eleve et son employeur devront rediger 
des rapports devaluation sur l’experience 
acquise par l’eleve au cours de son stage. 

II faudra assurer par tous les moyens la se¬ 
curity et la protection de l’eleve sur les lieux 
de travail. Lorsqu’on planifie une activite 
extra-scolaire, il faudrait done prevoir des 
dispositions garantissant la securite au poste 
de travail, des instructions sur les normes de 
securite et les vetements appropries et faire 
en sorte que l’eleve soit assure(e) convena- 
blement contre les accidents du travail par 
la Commission des accidents du travail. 

Le programme Liaison 
Bien que le programme Liaison soit pre¬ 
sente comme une option particulierement 
appropriee au cycle superieur, les eleves 
peuvent commencer a y participer des le cy¬ 
cle intermediaire, notamment dans certains 
metiers du secteur des services comme celui 
de coiffeur ou coiffeuse ou de cuisinier ou 
cuisiniere. 


poursuivre leur formation theorique avec 
un minimum de chevauchement au palier 
postsecondaire. Le programme Liaison a 
ete mis sur pied pour les eleves qui souhai- 
tent entrer eventuellement en apprentis- 
sage, s’inscrire a un cours technique ou 
commercial d’un college d’arts appliques et 
de technologie ou participer a un pro¬ 
gramme de formation modulaire. Par exem- 
ple, l’eleve qui s’inscrit en mecanique 
automobile au programme Liaison et qui 
acquiert a l’ecole secondaire les connaissan- 
ces theoriques du cours de base de son pro¬ 
gramme d’apprentissage n’aura pas a suivre 
ce cours de base une seconde fois s’il ou elle 
decide de devenir apprenti(e) apres l’obten- 
tion de son diplome. Le premier cours de 
formation theorique qu’il ou elle aura a sui¬ 
vre au college d’arts appliques et de techno¬ 
logie en tant qu’apprenti(e) sera de niveau 
intermediaire. 

Tous les cours offerts au palier secondaire 
doivent suivre les directives des 
programmes-cadres du ministere de l’Edu- 
cation, qu’ils soient rattaches ou non au 
programme Liaison. Le profil de formation 
du programme Liaison doit simplement ins- 
pirer l’enseignant ou l’enseignante qui pre¬ 
pare les modules destines a faire partie d’un 
cours ouvrant droit a un credit de fagon a 
repondre aux objectifs du programme Liai¬ 
son dans ce domaine. II devrait etre bien ex- 
plique a l’eleve que le programme Liaison 
vise les objectifs suivants : 



Le programme Liaison fait correspondre le 
contenu de certains des cours offerts au pa¬ 
lier secondaire aux programmes de forma¬ 
tion definis par le ministere des Colleges et 
Universites au niveau postsecondaire. Les 
ecoles qui participent a ce programme re- 
goivent un profil de formation qui fait etat 
des objectifs precis de performance a attein- 
dre dans le cadre du cours du palier secon¬ 
daire. 

Cette adaptation du programme scolaire 
permet aux eleves du palier secondaire 
inscrits a un programme d’etudes techno- 
logiques associe au programme Liaison de 


- permettre a l’eleve d’obtenir des credits 
pour le diplome d’etudes secondaires de 
l’Ontario (DESO) tout en acquerant des 
techniques et aptitudes reconnues pour 
l’apprentissage et des connaissances dans 
un secteur professionnel donne; 

- lui permettre d’acquerir une formation qui 
lui sera comptee lorsqu’il ou elle commen- 
cera a suivre des cours au postsecondaire 
en rapport avec son apprentissage; 


- etablir un rapport entre les programmes 
du palier secondaire et les exigences des 
employeurs. 



16 





Ecole 






a) Les niveaux de 
difficulty 



Pour acquerir les connaissances prevues au 
profil de formation dans un domaine donne 
du programme Liaison, l’eleve peut devoir 
suivre des cours representant de quatre a 
dix credits repartis sur une periode de deux 
ans ou plus. Le programme Liaison peut 
done se reveler plus efficace lorsqu’il s’ins- 
crit dans un programme de cours regroupes 
qui comprend des cours appropries de fran- 
gais, d’anglais, de mathematiques et de 
sciences. Les cours de 12 e annee qui com- 
prennent des modules d’un profil de forma¬ 
tion devraient si possible, comme les 
programmes d’education cooperative, corn- 
porter une composante en milieu de travail 
liee etroitement au domaine etudie. Cette 
experience peut permettre a l’eleve de con- 
solider les habiletes et les connaissances ac- 
quises a l’ecole, d’acquerir une attitude 


positive a 1’egard du travail et une meilleure 
connaissance du monde du travail, ce qui fa- 
cilitera son passage de l’ecole au monde du 
travail. 

Le succes du programme Liaison repose en 
grande partie sur deux facteurs : l’insertion 
des dipldmes du programme dans le com¬ 
merce et l’industrie et la reconnaissance des 
credits pour les cours suivis au palier secon- 
daire dans le cadre de ce programme par les 
colleges d’arts appliques et de technologie. 
Des rapports constants entre les employeurs 
et les enseignants des colleges et ceux des 
cours du programme Liaison des ecoles se¬ 
condaries peuvent contribuer enormement 
a faire accepter le programme au niveau 
local. 


Conditions regissant les programmes 


La circulaire Les ecoles de 1’Ontario exige 
que chaque eleve obtienne un credit en af¬ 
faires et commerce ou en etudes technologi- 
ques pour recevoir le DESO. 

Tout credit (ce peuvent etre des fractions de 
credit representant au total un credit) ob- 
tenu dans un ou plusieurs des cours relevant 
du present programme-cadre est accepte. 

II se peut que des lignes directrices de 
certains secteurs de la partie B de ce 
programme-cadre imposent des cours prea¬ 
mbles, mais le ministere laisse aux direc- 
teurs d’ecole la latitude d’imposer ou non 
certains de ces cours, notamment dans le 
cas des eleves adultes. Les parents ou 
l’eleve (s’il ou elle est adulte) peuvent en 
appeler de la decision du directeur ou de la 
directrice d’ecole aupres du conseil scolaire. 


Les lignes directrices de chaque matiere de 
la partie B autorisent a dispenser des cours 
d’etudes technologiques a trois niveaux de 
difficulty : fondamental, general et avance. 
Lorsqu’un cours n’est pas autorise a un ni¬ 
veau de difficulty donne, il est possible de 
demander l’autorisation de l’offrir indepen- 
damment du programme-cadre a ce niveau 


Lors de la planification de tout cours rele¬ 
vant du present programme-cadre, les ad- 
ministrateurs scolaires tiendront compte : 

a) des niveaux de difficulty; 

b) des eleves en difficulty; 

c) de la langue dans le programme (Le fran- 
gais en tout et par tous); 

d) de la preparation a la vie; 

e) des renseignements sur les metiers et pro¬ 
fessions; 

f) de 1’egalite entre les sexes; 

g) de la securite; 

h) des ordinateurs; 

i) de l’education des adultes; 

j) des valeurs. 


de difficulty. Cette demande sera accompa- 
gnee de tous les renseignements exiges dans 
la circulaire Les ecoles de 1’Ontario pour la 
prestation de cours qui ne sont pas inspires 
d’un programme-cadre. Les cours elabores 
a l’un quelconque des trois niveaux peuvent 
etre modifies pour repondre aux besoins des 


17 









Ecole 



eleves en difficulty. II appartient normale- 
ment au directeur ou a la directrice de 
l’ecole de prendre les mesures necessaries a 
cet effet. 

Les trois niveaux de difficulty presentent les 
caracteristiques generates suivantes : 

Niveau fundamental. Les cours de niveau 
fondamental visent surtout a permettre a 
l’eleve de developper ses aptitudes person¬ 
nels, de comprendre le fonctionnement de 
la societe, d’acquerir un sentiment de con- 
fiance en soi et de s’initier au monde du tra¬ 
vail. Ces cours l’aideront a se preparer a 
mener une vie personnels et profession- 
nelle autonome, a gerer son budget, a com- 
muniquer convenablement, a acquerir une 
attitude positive a 1’egard de l’environne- 
ment, des regies de l’hygiene, de la bonne 
condition physique, du travail et des loisirs. 
Les cours d’etudes technologiques de ni¬ 
veau fondamental devraient preparer 
l’eleve a travailler des sa sortie de l’ecole 
secondaire. 

Les lignes directrices des cours de niveau 
fondamental donnent la latitude necessaire 
pour creer un eventail de cours dans une 
meme annee d’etudes. II est done possible, 
dans une annee d’etudes donnee, de prepa¬ 
rer des cours s’adressant a differents grou- 
pes d’eleves dont les centres d’interet et les 
aptitudes different. II convient de faire re- 
marquer ici que les cours de ce niveau ne 
sont pas reserves uniquement aux eleves en 
difficulty. 

Les cours du niveau fondamental devraient 
consister essentiellement en des travaux 
pratiques. On devrait consacrer un mini¬ 
mum necessaire de temps a l’enseignement 
des connaissances et des notions theoriques 
qui devraient dans la mesure du possible se 
rapporter directement aux activites prati¬ 
ques. 

Niveau general. Les cours de niveau general 
preparent l’eleve a entrer sur le marche du 
travail ou a suivre certains programmes 
dans un college d’arts appliques et de tech¬ 
nologic ou un autre etablissement d’ensei- 
gnement postsecondaire ne preparant pas a 


un grade universitaire. Les cours d’etudes 
technologiques de niveau general sont axes 
sur les objectifs survants : 

- aider les eleves a acquerir les attitudes, les 
habiletes et les connaissances necessaires 
pour travailler des la sortie de l’ecole ou 
s’inscrire a certains programmes offerts 
dans un college d’arts appliques et de 
technologie; 

- aider les eleves a s’habituer a apprendre 
les techniques personnelles (resolution de 
problemes, vie familiale, consommation, 
loisirs) dont ils auront besoin toute leur 
vie; 

- familiariser les eleves avec le langage, les 

principes, les problemes et les debouches 
des divers secteurs des etudes technologi¬ 
ques et les aider a maitriser les habiletes 
propres a leur secteur et a prendre des ha¬ 
bitudes de travail repondant aux normes 
de securite; ( 

- encourager les eleves a continuer de deve- 
lopper et d’accroitre leurs connaissances, 
leurs aptitudes et leur sens esthetique dans 
le domaine des arts. 

Des activites pratiques liees a l’acquisition 
de competences pratiques et a l’application 
de connaissances theoriques devraient occu- 
per au moins soixante pour cent de l’horaire 
du cours. 


Niveau avarice. Les cours de niveau avance 
sont centres sur le developpement des apti¬ 
tudes a l’etude et preparent l’eleve a des 
etudes universitaires ou a certains program¬ 
mes offerts dans les colleges d’arts appli¬ 
ques et de technologie. Ces cours devraient 
aider l’eleve a comprendre les principes 
theoriques d’une matiere, ses applications 
pratiques et ses elements intrinseques. Les 
cours d’etudes technologiques de niveau 
avance devraient done viser a developper au 
plus haut degre la capacity de raisonner et 
de resoudre des problemes pratiques. L’ac¬ 
quisition des connaissances theoriques et 
l’exploration des concepts devraient occu- 
per environ soixante pour cent de ces cours.. 


18 





Ecole 




nHBBBHBHHBBnBBBBfBOEBHSBS 



b) Les eleves en 
difficulte 



Selon la Loi sur leducation, les eleves en 
difficulte sont des eleves atteints d’anoma- 
lies de comportement, de communication, 
ou d’anomalies d’ordre intellectuel ou phy¬ 
sique, ou encore d’anomalies multiples; il 
appartient au comite charge de l’identifica- 
tion et du placement des eleves en difficulte 
et de la revision des cas (CIPR) de determi¬ 
ner a quelle categorie appartient l’eleve. 

Les programmes doivent etre modifies en 
fonction des besoins de chaque eleve en 
difficulte. Certaines modifications peuvent 
etre relativement simples; d’autres peuvent 
etre complexes et exiger 1’utilisation de ma¬ 
teriel specialise. II peut etre necessaire de 
fournir une aide supplemental aux eleves 
gravement handicapes. 

Avant de recommander le placement d’un 
ou d’une eleve en difficulte dans un cours 
d’etudes technologiques, le CIPR devrait se 
poser les questions suivantes et consulter le 
personnel competent afin d’y repondre : 

- Sert-on les interets de l’eleve en l’inscri- 
vant a ce cours? 

- A-t-on pris des mesures de securite ade- 
quates? 

- Le local et le materiel conviennent-ils aux 
besoins de l’eleve, etant donne son han¬ 
dicap? 

- Peut-on assurer la supervision necessaire? 


- L’enseignant ou l’enseignante a-t-il ou 
a-t-elle la formation et la preparation ne- 
cessaires pour modifier le programme de 
fagon a repondre aux besoins de l’eleve? 

Le programme elabore pour un ou une 
eleve en difficulte doit etre revise constam- 
ment et modifie en consequence. Pour se 
faire une idee plus personnelle et plus com¬ 
plete des progres de l’eleve, on devrait uti¬ 
lises outre les mecanismes devaluation eta- 
blis, des procedes comme l’observation et 
les entrevues enseignant(e)-eleve. 

On trouvera dans les publications suivantes 
du ministere de l’Education des suggestions 
sur les methodes pedagogiques susceptibles 
d’etre utilisees pour enseigner a des eleves 
atteints d’anomalies diverses : 

- Les eleves surdoues , 1985 (en preparation) 

- Enfants physiquement handicapes et souf- 
frant de problemes de sante, 1978 

- Enfants presentant de legeres deficiences 
intellectuelles, 1979 

- Le comportement , 1985 (en preparation) 

- Enfants ayant des problemes de 
communication, 1979 

- Vision, 1978 

- Manuel pour les enseignants des eleves 
ayant des difficultes d’apprentissage, 1985 
(en preparation) 

- Enfants presentant des deficiences intellec¬ 
tuelles moyennes ou profondes, 1981 


c) La langue et le 
programme 
(Le frangais en tout 
et par tous) 



Lire, ecrire, parler et ecouter etant des acti- 
vites essentielles a l’apprentissage de toutes 
les matieres, les enseignants doivent tous 
veiller a bien mettre l’accent sur ces quatre 
aspects du langage dans le contexte de leur 
discipline. Ils devraient notamment s’effor- 
cer d’amener les eleves a utiliser le langage 
et la terminologie specialises de la discipline 
enseignee. 

A cet egard, les enseignants des cours 
d’etudes technologiques peuvent aider les 
eleves de bien des fa?ons : ils les encourage- 
ront par exemple a utiliser les termes tech¬ 
niques exacts; ils leur demanderont de 


presenter oralement ou par ecrit des rap¬ 
ports techniques; ils evalueront la qualite de 
leurs devoirs, de leurs tests et de leurs exa- 
mens sur le plan de la langue; ils organise- 
ront des discussions en groupes sur des 
sujets techniques et ils mettront l’accent sur 
l’efficacite dans la communication lors de 
periodes de questions et reponses. II im- 
porte que les eleves saisissent les rapports 
entre la maitrise de la langue et les attentes 
des entreprises commerciales et indus- 
trielles : ils comprendront mieux ainsi les ef¬ 
forts que font les enseignants pour amelio- 
rer leurs aptitudes sur le plan du langage. 


19 









Ecole 



d) La preparation a 
la vie 


On entend par preparation a la vie l’acquisi- 
tion des habiletes necessaries dans la vie 
quotidienne. Les cours d’etudes technologi- 
ques ne preparent pas seulement a un me¬ 
tier, ils donnent aussi aux eleves des bases 
solides pour leur vie personnels. II est im¬ 
portant dans la vie de savoir, par exemple, 
effectuer divers travaux simples d’entretien 
d’une maison ou d’une voiture, lire et com- 
prendre des plans et des instructions gene- 
rales de montage. Par ailleurs, les eleves 
devraient apprendre, dans tous les cours, a 
travailler en collaboration avec d’autres 
dans une situation de travail productif, a ac- 


querir une attitude positive a 1’egard de 
l’autorite, a respecter les consignes de secu¬ 
rity, a travailler proprement, a voir l’impor- 
tance de la ponctualite et de l’assiduite et a 
prendre des responsabilites en assumant a 
l’occasion le role de chef de groupe. 

II est d’une importance vitale de preparer 
tous les eleves des ecoles secondaires 
pour la vie. Les enseignants de la section 
d’etudes technologiques devraient prendre 
conscience du role qu’ils peuvent jouer a cet 
egard. 


e) Renseignements 
sur les metiers et 
professions 


Tous les eleves de 7 e et de 8 e annee doivent 
etre mis au courant des debouches qu’of- 
frent les etudes technologiques. Ils de¬ 
vraient pouvoir obtenir des renseignements 
a jour sur les criteres d’admission aux pro¬ 
grammes d’apprentissage et autres pro¬ 
grammes de formation professionnelle et 
sur les possibilites d’emploi. II serait bon 
egalement, pour planifier leur carriere, 
qu’ils aient acces au Service informatique 
d’orientation scolaire, qu’ils sachent quelles 
sont les possibilites offertes localement par 
les programmes Liaison et qu’ils connais- 
sent les previsions relatives au marche de 


l’emploi. En consequence, les orienteurs et 
les enseignants des cours d’etudes technolo¬ 
giques devraient collaborer afin : 


- de fournir aux eleves les renseignements 
dont ils auront besoin pour prendre des 
decisions judicieuses en ce qui concerne 
leurs etudes; 

- d’aider les eleves a choisir leurs cours; 

- d’aider les eleves a choisir la formation 
correspondant le mieux a leurs besoins; 

- d’enseigner aux eleves les techniques de 
recherche d’emploi et les techniques d’en- 
trevue. 



J) L y egalite entre les 
sexes 


L’egalite des chances d’acces des eleves des 
deux sexes a tous les cours est un objectif 
prioritaire du ministere de l’Education et de 
la societe en general. La realisation de cet 
objectif dans le contexte des programmes 
d’etudes technologiques exige un effort par¬ 
ticular en raison des barrieres psychologi- 
ques relativement fortes qui rendent encore 
difficile a l’un ou l’autre des sexes l’exercice 
de metiers ou de professions consideres jus- 
qu’ici comme etant le domaine exclusif soit 
des hommes, soit des femmes. 

L’elimination de ces stereotypes exigera un 
effort concerte de la part des parents, des 


eleves, des administrateurs scolaires et des 
enseignants des cours d’etudes technologi¬ 
ques. On pourra se servir du prospectus des 
cours et des circulaires pour encourager les 
eleves a s’inscrire dans des disciplines tradi- 
tionnellement reservees a l’autre sexe. On 
pourra aussi inviter des personnes qui ont 
reussi dans des disciplines ou des profes¬ 
sions traditionnellement reservees a l’autre 
sexe a venir parler aux eleves. On devrait 
offrir des cours qui attirent les eleves des 
deux sexes, comme l’entretien des voitures. 
II importe que les enseignants pensent aux 
besoins des deux sexes lors de la planifi- 
cation des cours. 


g) La securite 


Lorsque les eleves prennent conscience de 
l’importance des regies de securite, le nom- 
bre d’accidents diminue non seulement a 
l’ecole, mais egalement parmi les jeunes qui 
commencent a travailler dans l’industrie. 


L’un des objectifs de tous les cours d’etudes 
technologiques doit etre d’amener les eleves 
a acquerir des habitudes de travail confor- 
mes aux regies de securite et a appliquer 
dans leur vie de tous les jours les techniques 



20 








Ecole 



de prevention des accidents. Dans cette op- 
tique, 1’Association de prevention des acci¬ 
dents industriels de l’Ontario preconise 
l’utilisation partielle ou complete de son 
programme de sensibilisation des eleves a la 
securite. Pour plus de renseignements a ce 
sujet, communiquer avec le bureau local de 
l’association. 

Tous les enseignants de la section d’etudes 
technologiques devraient bien connaitre les 
dispositions pertinentes de la Loi sur la 
sante et la securite au travail et les regle- 
ments qui en decoulent visant les etablisse- 
ments industriels. Ces dispositions portent 
sur les normes de securite, l’application et le 
respect des regies de securite, le role du de- 
legue ou de la deleguee a la sante et a la se¬ 
curite et des comites sur la sante et la secu¬ 
rite, ainsi que sur les responsibility des em- 
ployeurs et des employes en matiere de 
securite au travail. Un grand nombre de ces 
dispositions, par exemple celles qui concer¬ 
ned les comites sur la sante et la securite, 
peuvent etre appliquees avec profit dans les 
classes d’etudes technologiques. 

Les enseignants de la section d’etudes tech¬ 
nologiques ont un role important a jouer en 
ce qui regarde le developpement d’une 
saine attitude a l’egard de la securite et de 
bonnes habitudes de travail chez les eleves. 
Des le debut du cours, on devrait presenter 
les regies et les mesures generates de secu¬ 
rite et la politique officielle du conseil en la 
matiere. II est recommande que cette politi¬ 
que soit elaboree par un groupe local 
compose de chefs de section d’etudes tech¬ 
nologiques, d’enseignants, d’administra- 
teurs et de representants du monde des 
affaires et de l’industrie. Tous les ensei¬ 
gnants vises par ces mesures devraient parti- 
ciper a un moment ou a un autre a l’elabo- 
ration du programme. 


Le conseil scolaire devrait prevoir une revi¬ 
sion periodique de la politique existante en 
matiere de securite car il est necessaire d’en 
reevaluer l’efficacite, compte tenu de l’ex- 
perience acquise et des changements surve- 
nus en technologie et dans les methodes 
d’enseignement. 

Pour assurer la securite dans les locaux 
d’enseignement ou le milieu de travail dans 
l’industrie, il importe que les eleves obser¬ 
ved les pratiques de securite propres a cha- 
que situation d’apprentissage et sachent 
utiliser convenablement l’outillage, les ma¬ 
chines et le materiel du poste de travail. 

Des outils emousses, brises ou mal regies 
sont une cause, et non la moindre, d’acci- 
dents mineurs. Il importe aussi de preciser 
les mesures de securite touchant les divers 
elements de l’outillage mecanique. On sou- 
lignera egalement l’importance de respecter 
le perimetre de securite autour de chaque 
machine et de travailler avec les dispositifs 
protecteurs appropries. 

Les eleves doivent aussi etre sensibilises aux 
risques d’accident decoulant du port de ve- 
tements inappropries ou de cheveux longs. 
Lorsqu’ils se preparent pour une periode de 
travail, ils doivent se munir des accessoires 
de protection : lunettes protectrices, gants, 
tabliers, protecteurs auditifs, casques et 
bottes de securite. 

Pour qu’un programme portant sur la secu¬ 
rite donne de bons resultats, l’enseignant ou 
l’enseignante doit montrer l’exemple en res-- 
pectant toutes les mesures de securite qu’il 
ou elle essaie de faire prendre aux eleves. 


h) Les ordinateurs 



L’introduction et l’utilisation des ordina- 
teurs dans notre societe et l’impact qu’ils 
risquent d’avoir sur notre systeme d’educa- 
tion sont des sujets qui ont deja fait couler 
beaucoup d’encre. Les administrateurs sco- 
laires vont devoir prendre d’importantes 
decisions en ce qui concerne la mise en oeu¬ 


vre de programmes d’etudes informatiques 
dans leurs ecoles. Ces decisions seront fonc- 
tion des ressources en locaux, en materiel et 
en enseignants competents. 

Pour ce qui est des programmes d’etudes 
technologiques, le choix est soit d’organiser 


21 






Ecole 



des cours d’informatique distincts, soit 
d’integrer l’informatique aux programmes 
d’electronique et d’electricite. La meme 
remarque s’applique aux autres cours 
d’etudes technologiques, ou il faudra ega- 
lement introduire un enseignement trai- 
tant des applications de l’informatique 
dans chaque discipline. Des suggestions 
ont ete presentees a la section 1, sous la 
rubrique «Disponibilite des ressources», 
en ce qui concerne le materiel et les activi- 
tes des enseignants et des eleves. 

II faudra egalement envisager les possibi¬ 
lity offertes par l’ordinateur en tant 
qu’auxiliaire d’enseignement. Le nombre de 


logiciels s’appliquant a des matieres speci- 
fiques se multiplie mais leur utilisation de- 
pendra du nombre de micro-ordinateurs 
dont dispose une classe et de la competence 
des enseignants. A cet egard, le role princi¬ 
pal des enseignants sera de se tenir au cou- 
rant des logiciels disponibles, de choisir 
ceux qui pourront etre utilises avec profit 
dans leurs cours et d’initier les eleves a l’or- 
dinateur. 

✓ 

Le programme-cadre Etudes informatiques, 
cycles intermediaire et superieur, 1983 four- 
nit de plus amples renseignements a ce 
sujet. 


i) L’education des 
adultes 


Les apprenants adultes inscrits a des pro¬ 
grammes scolaires reguliers de jour peuvent 
etre regroupes dans des classes separees ou 
integres aux classes d’eleves d’age scolaire. 

II suffira souvent de reorganiser legerement 
les cours pour permettre aux apprenants 
adultes d’en tirer profit et aux autres eleves 
de vivre une experience enrichissante. 

Lorsqu’ils preparent des programmes de 
cours et des programmes d’etudes, les en¬ 
seignants devraient adopter des contenus et 
des methodes adaptes aux besoins et aux ca- 
racteristiques des apprenants adultes. Void 
quelques exemples de facteurs dont il serait 
bon de tenir compte : 

- La plupart des adultes estiment que leur 
role primordial dans la societe (celui de 
pere, de mere, de citoyen ou de ci- 
toyenne) passe avant les etudes. S’ils vont 
a l’ecole, c’est a titre volontaire et genera- 
lement a temps partiel. 

- Les adultes possedent en general une 
vaste experience et represented tout un 
eventail d’antecedents, d’interets, d’attitu- 
des, de niveaux destruction, de metiers, 
d’ages et de responsabilites familiales. 

- Les adultes entreprennent des etudes pour 
une raison precise. Ils demandent des pro¬ 
grammes qui repondent a un besoin im- 
mediat. Ils s’appretent souvent a prendre 
une nouvelle direction dans leur vie pro- 
fessionnelle ou personnels. 


- Les differences individuelles sont ordinai- 
rement plus prononcees chez les adultes 
que chez les enfants d’age scolaire. Leur 
fa?on d’apprendre est en general le resul- 
tat d’habitudes bien ancrees, acquises au 
cours d’annees d’experience. 

- Sur le plan physiologique, les differences 
sont egalement plus prononcees que chez 
les adolescents. Les adultes se situent a di- 
verses etapes du processus de vieillisse- 
ment et peuvent souffrir de troubles vi- 
suels ou auditifs. 



Les etudes technologiques permettent une 
interaction entre les apprenants adultes et 
les eleves reguliers des classes de jour, si¬ 
mulant ainsi les conditions de travail reelles 
et entrainant une meilleure comprehension 
des rapports entre les divers groupes d’age. 
Les enseignants devraient exploiter les ca- 
racteristiques enumerees ci-dessus et modi¬ 
fier les techniques d’enseignement et les 
methodes d’apprentissage en fonction des 
besoins des adultes de la classe. Les sugges¬ 
tions qui suivent valent dans toutes les clas¬ 
ses mais revetent une importance 
particuliere en ce qui concerne les program¬ 
mes auxquels prennent part des adultes : 


- Fixer des objectifs raisonnables, ration- 
nels et pertinents. 

- Utiliser un niveau de langue qui convient 
a la maturite des apprenants adultes. 

- Exploiter en classe l’experience des eleves 
adultes dans tel ou tel domaine specialise. 



22 






Ecole 


■■■BBKHBHnBMi 


- Prevoir des discussions en petits groupes 
et des methodes d’apprentissage indivi- 
dualisees. 

- Encourager l’autonomie en donnant da- 
vantage de responsabilites aux apprenants 
sur le plan de l’analyse des taches, du con- 
tenu du cours et des methodes devalua¬ 
tion. 

- Les aptitudes des adultes etant tout aussi 
variees que celles des adolescents, ensei- 
gner les cours a des niveaux de difficulty 
appropries aux besoins. 

- Utiliser une variete de methodes (audio- 
visuelles, etc.) et faire participer active- 
ment les eleves a des exposes. 

- Creer une atmosphere ou l’adulte se sent 
a son aise; eviter l’ambiance intimidante 
des classes en etablissement. 


- Communiquer immediatement les com- 
mentaires a l’eleve et l’encourager cons- 
tamment afin de nourrir sa motivation. 

- Employer une grande variete de methodes 
devaluation, formative et sommative 
(voir la rubrique «Evaluation» a la fin de 
la section 3 sur la planification des cours a 
l’echelon de la section). 

Les programmes et les cours peuvent egale- 
ment etre adaptes aux besoins des eleves 
qui reintegrent l’ecole. On peut organiser a 
leur intention des modules ouvrant droit a 
des fractions de credit, des cours intensifs 
de courte duree, des classes d’orientation, 
des horaires flexibles et des cours dans le ca¬ 
dre de l’education permanente ou du pro¬ 
gramme Liaison. 



Les valeurs 


L’enseignement des valeurs fait partie in¬ 
tegrate de l’experience scolaire. C’est une 
composante de l’enseignement dans toutes 
les matieres, a tous les niveaux. Dans les 
cours d’etudes technologiques, l’enseignant 
ou l’enseignante devrait donner reguliere- 
ment aux eleves la possibility de reflechir 
aux valeurs propres a la matiere et aux 
questions qu’elle suscite, aux activites d’ap¬ 
prentissage et aux rapports humains en 
classe et au travail. Cette reflexion visera a 
aider les eleves a examiner et a preciser les 
valeurs dans le contexte social de la classe et 
a acquerir les capacites de raisonner qui leur 


permettront de resoudre les conflits de va¬ 
leurs auxquels ils peuvent etre exposes dans 
leur vie personnelle. 

On reflechira aux valeurs dans une salle de 
classe ou sont mis en pratique la justice, le 
respect et le souci du bien-etre d’autrui. On 
devrait encourager les eleves a examiner les 
implications morales de certaines decisions 
et a devenir de plus en plus conscierits des 
droits comme des responsabilites de chaque 
individu. 



23 







3 . 


Planification des cours a 
Vechelon de la section • 


Enonces de principes 


A la rubrique «Enonces de principes» de la 
page 9 et au premier paragraphe des deux 
premieres sections de ce document, des 
principes ont ete formules a l’echelon du 
conseil scolaire et de l’ecole. On met ici 
l’accent sur l’elaboration, au niveau des sec¬ 
tions et des classes, de principes regissant 
chaque matiere. Les principes etablis par les 
enseignants, en collaboration avec le ou la 


chef de la section, devraient etre fonction 
des objectifs specifiques a l’eleve, tels que 
(a) la preparation a un emploi, a l’appren- 
tissage, a un metier ou a des etudes plus 
poussees, ou (b) la comprehension generate 
du theme en tant qu’utilisateur, producteur 
ou reparateur. La planification des cours 
devrait alors suivre logiquement ces 
principes. 


Planification du deroulement des cours 


Les lignes directrices qui figurent a la partie 
B de ce programme-cadre font etat des prin¬ 
cipes essentiels qui sous-tendent les cours et 
des modules obligatoires. La matiere d’un 
cours du cycle intermediaire, comportant 
un minimum de cent dix heures d’enseigne- 
ment, peut faire l’objet d’un seul cours ou 
de deux cours echelonnes sur deux ans. 
Lorsque la matiere est repartie sur deux 
ans, on peut offrir, la premiere annee, un 
bref cours d’exploration suivi, la deuxieme 
annee, d’une etude plus approfondie. Si les 
principes essentials et les modules obligatoi¬ 
res sont repartis sur deux ans ou qu’ils sont 
tous inclus dans chaque cours, deux cours 


d’egale longueur peuvent etre dispenses, en 
etudiant la matiere plus en profondeur la 
deuxieme annee. Ce choix s’applique a tou- 
tes les matieres du programme d’etudes 
technologiques du cycle intermediaire. 



Une combinaison de cours des cycles inter¬ 
mediaire et superieur relatifs a la meme ma¬ 
tiere constitue un programme d’etudes 
technologiques. Dans ces programmes, les 
cours des cycles intermediaire et superieur 
sont regis par les memes principes et pre- 
sentent une suite naturelle d’apprentissages. 


Planification et revision des cours - 
Modele des etapes 


Avant l’elaboration d’un cours, il est 

necessaire : 

- de reexaminer les principes enonces a 
l’echelon du conseil scolaire et de l’ecole; 

- de determiner les besoins des eleves et de 
la collectivite dans la matiere en cause; 

- de definir les principes et les objectifs ge- 
neraux du programme dans lequel s’inscrit 
le cours; 

- de determiner la formation et les connais- 
sances necessaires dans le domaine tech- 
nologique en question; 


- d’elaborer un enonce de principes regis¬ 
sant l’enseignement de la matiere a l’eche- 
lon de la classe. 

Le modele ci-apres presente les etapes a sui¬ 
vre lors de l’elaboration d’un cours d’etudes 
technologiques : 



24 








Section 



Etapes de la planifica- 
tion et de la revision 
des cours d y etudes 
technologiques 
(Modele) 




a) Evaluation des 
besoins des eleves et de 
la collectivite 

I 


a) Determiner les besoins des eleves et de la col¬ 
lectivite a partir de l'information fournie par les 
entreprises commerciales et industrielles, les eta- 
blissements d’enseignement postsecondaire, les 
groupes communautaires, les eleves, les parents, 
l’ecole et le conseil scolaire. 

b) Les principes qui gouvernent le programme 
(celui de menuiserie, par exemple) sont fondes 
sur 1’evaluation des besoins de la collectivite, les 
buts de l’education, les principes qui sous- 
tendent les etudes technologiques, la politique 
du conseil scolaire et de l’ecole, ainsi que sur la 
philosophic educative de la section d’etudes 
technologiques de l’ecole. 

c) La description de cours est basee sur le pro- 
gramme-cadre ainsi que sur le profit de forma¬ 
tion correspondant (Liaison, par exemple) et 
reflete les principes qui gouvernent le pro¬ 
gramme. Elle comprend des renseignements sur 
le niveau de difficulty du cours, sa presentation 
et ses objectifs generaux; les grandes lignes de la 
matiere (y compris les mesures de securite); un 
calendrier approximatif; des criteres devalua¬ 
tion des eleves; la valeur en credits et une liste 
des ressources necessaires. L’enseignant ou l’en- 
seignante, le ou la chef de section et la direction 
de l’ecole devraient en garder des copies que les 
eleves et les parents qui le desirent devraient 
pouvoir consulter. 

d) La planification des unites d’etude et des 
plans de legons est fondee sur la description du 
cours, le programme-cadre et les profils de me¬ 
tier ou de formation. Elle comprend des objec¬ 
tifs precis de rendement pour les modules 
obligatoires et les modules a option, des appro- 
ches d'enseignement et des themes (projets, tra- 
vaux, experiences, problemes, etc.) et l’ordre 
des themes, des travaux et des plans devalua¬ 
tion. 

e) L’enseignement en classe et dans les ateliers 
reflete la mise en oeuvre de la planification faite 
a l’etape (d). On doit coordonner l’utilisation 
des locaux, des outils, du materiel et des fourni- 
tures, et repartir le temps disponible entre l’en- 
seignement theorique et l’enseignement pratique 
en atelier. 



f) L’evaluation est un processus continu. Le ren¬ 
dement des eleves et les resultats de sondages 
effectues aupres des diplomes peuvent etre tres 
precieux pour la modification des programmes. 


25 




















Section 



Les activites des etapes (a) et (b) relevent, 
dans une large mesure, des responsables du 
conseil scolaire et des administrateurs de 
l’ecole, avec lesquels les enseignants de la 
section d’etudes technologiques collabo- 
rent. Un bon nombre des activites decrites 
precedemment en ce qui concerne la revi¬ 
sion et la planification des etudes technolo¬ 
giques peuvent trouver leur application a 
ces etapes. Les donnees recueillies lors de 
1’evaluation des programmes en ce qui con¬ 
cerne les effectifs, le placement et les possi- 
bilites de carriere devraient aussi etre 
utilisees dans la planification des cours. 


Une fois qu’on aura determine les cours que 
l’ecole dispensera, on pourra confier soit a 
un groupe d’enseignants a l’echelon du con¬ 
seil ou de l’ecole, soit a chaque enseignant 
ou enseignante, le soin d’elaborer les cours 
(processus decrit aux etapes (a) a (f) du mo- 
dele). Les methodes, les procedes et le ma¬ 
teriel decrits dans le present document 
pourront etre completes en fonction des be- 
soins particuliers d’une collectivity ou d’une 
ecole. 


Elaboration d’une description de cours 


La description du cours devrait contenir le 
nom du secteur du programme-cadre sur le- 
quel le cours est fonde, une presentation 
generale du cours, ses objectifs generaux, 
son niveau de difficulty et les grandes divi¬ 
sions de sa matiere. Elle comportera egale- 
ment un calendrier sommaire, l’enonce de 
la valeur en credits et une liste generale des 
principales ressources. 

La presentation du cours devrait compren- 
dre un enonce des principes generaux du 
cours par rapport au programme d’etudes 
technologiques de l’ecole et preciser la tech- 
nologie, le metier ou le service sur lesquels 
porteront principalement les travaux scolai- 
res. On devrait aussi y faire mention des 
metiers, professions et autres possibilites de 
formation auxquels ce cours prepare. On 
devrait indiquer a quels eleves le cours est 
destine (par exemple, cours d’introduction 
de niveau general de difficulty pour les ele- 
ves qui entrent en 9 e ou en 10 e annee). Elle 
devrait aussi comporter tous les rensei- 
gnements complementaires qui pourraient 
etre utiles aux eleves, par exemple la men¬ 
tion d’un cours prealable requis ou souhai- 
table ou les methodes speciales de 
prestation du cours. 

Les objectifs generaux du cours devraient 
etre indiques sous une rubrique distipcte. Ils 
devraient definir les competences generates 


a acquerir et comprendre les principes es- 
sentiels des lignes directrices correspon- 
dantes qui figurent a la partie B de ce 
programme-cadre. Dans certains cas, ces 
objectifs devraient aussi indiquer les nor- 
mes generates de performance etablies par 
l’industrie. Des objectifs de rendement ou 
de progression plus precis sont generale- 
ment fixes par les enseignants dans le cadre 
de leurs modules d’enseignement et de leurs 
plans de legons quotidiennes. 



La matiere du cours est le troisieme element 
important de la description. Elle peut pren¬ 
dre la forme d’une liste de themes, d’une 
liste d’habiletes et de connaissances ou 
d’une combinaison des deux. On devrait y 
retrouver les modules obligatoires figurant 
dans les lignes directrices correspondantes 
(partie B), ainsi que les modules a option 
proposes. II importe egalement d’indiquer 
le temps qui sera consacre approximative- 
ment a chaque module. Nous disons bien 
approximativement, afin de laisser 
suffisamment de souplesse pour repondre 
aux besoins precis des divers groupes d’e- 
leves en fonction du temps alloue dans l’ho- 
raire. Les criteres devaluation du 
rendement des eleves devraient aussi y 
figurer. 

Les ressources utilisees pour le cours 
devraient egalement etre indiquees brieve- 
ment. Pour les cours d’etudes technologi¬ 
ques, ces ressources peuvent etre groupees 



26 






Section 




en quatre categories : manuels, ouvrages de 
reference et materiel audio-visuel; equipe- 
ment et outils necessaires; autres fournitu- 
res; ateliers ou laboratoires. Les ressources 


recommandees devraient tenir surtout 
compte des elements essentiels a l’enseigne- 
ment des themes du cours. 


Unites d’etude et plans de leqons quotidiennes 


La methode de gestion d’un enseignant ou 
d’une enseignante se reflete dans le schema 
des unites d’etude et les plans de legons 
qu’il lui appartient de preparer. Ce schema 
devrait comprendre les elements suivants : 


crits que les enonces touchant l’objectif 
d’une unite complete. Dans chaque cas, les 
enonces doivent cependant refleter les habi¬ 
letes, les besoins et les interets des eleves 
auxquels le cours est destine. 



- organisation des unites d’etude qui com- 
posent le cours; 

- sequence des plans de lemons pour chaque 
unite d’etude; 

- objectifs precis d’apprentissage que doi¬ 
vent atteindre les eleves; 

- techniques d’enseignement utilisees; 

- modes devaluation du rendement des 
eleves. 


Pour preparer ce schema, l’enseignant ou 
l’enseignante divise d’abord la matiere du 
cours en un certain nombre d’unites 
d’etude. Chacune de ces unites porte sur 
une section de la matiere, aborde un ou plu- 
sieurs des themes ou des habiletes qui y 
figurent et presente les elements necessaires 
a la realisation des objectifs du cours. A ce 
stade, les profils de formation ou de metiers 
peuvent etre particulierement utiles. 

Pour la planification des unites et des le¬ 
mons, il faut traduire la matiere en enonces 
precis decrivant les habiletes, les techni¬ 
ques, les connaissances et les attitudes que 
les eleves doivent acquerir. Les enonces 
(objectifs d’apprentissage ou de rendement) 
de chaque legon sont beaucoup plus circons- 


En etablissant la sequence des legons quoti¬ 
diennes pour chaque unite et l’ordre des 
unites, les enseignants devraient garder en 
tete les perspectives generates de l’ensem- 
ble de la matiere. L’interet et le rendement 
des eleves seront d’autant plus soutenus 
qu’ils saisiront l’organisation et le chemine- 
ment de leurs cours. 

Les approches pedagogiques doivent etre 
planifiees de fagon a integrer les connaissan¬ 
ces theoriques et pratiques a acquerir dans 
une matiere. L’enseignant ou l’enseignante 
peut faire appel, simultanement ou l’une 
apres l’autre, a diverses methodes de travail 
(travaux individuels ou en equipe, proble- 
mes a resoudre, experiences, travaux diri- 
ges, etc.). Par exemple, dans un cours de 
rembourrage de 10 e annee, l’enseignant ou 
l’enseignante peut choisir comme theme ou 
comme projet la refection complete d’un 
fauteuil. En 10 e annee, dans un cours de 
reparation automobile, il ou elle peut choi¬ 
sir deux themes, le developpement de 
l’energie et sa regulation. De cette fagon, 
les eleves en arriveront a saisir les liens qui 
existent entre les connaissances et les habi¬ 
letes a acquerir. 


Evaluation 



L’etape (f) de la planification indique que 
1’evaluation est un processus en deux volets. 
Le premier volet porte sur 1’evaluation des 
progres et du rendement des eleves, pour 
determiner dans quelle mesure ils ont: 


- assimile la matiere exigee; 

- acquis les attitudes et les notions souhaita- 
bles; 

- acquis les connaissances et les habiletes 
necessaires. 


27 







Section 



Cette evaluation continue du rendement 
des eleves est reliee a l’etape (d) de la 
planification. Le schema des unites d’etude 
et les plans de lemons devraient egalement 
comprendre un plan devaluation du rende¬ 
ment des eleves. Lorsqu’on vise a la 
maitrise d’une matiere donnee, 1’evaluation 
continue peut etre d’une grande importance 
dans le processus d’apprentissage. Dans 
d’autres cas, il est possible d’evaluer la ca¬ 
pacity de l’eleve d’etablir un lien entre la 
theorie et la pratique au moyen de projets, 
de demonstrations ou de problemes a resou- 
dre portant sur l’application pratique du 
contenu. Pour certains objectifs concernant 
l’acquisition des habiletes, les travaux peu- 
vent etre evalues dans certains cas par l’en- 
seignant ou l’enseignante de concert avec 
l’eleve. 

Un programme oriente vers l’acquisition 
d’habiletes elabore en suivant ces etapes est 
axe dans une grande mesure sur des objec¬ 
tifs de rendement clairement enonces fai- 
sant etat du niveau de performance attendu 
des eleves. Ces criteres devraient refleter les 
normes en fonction desquelles le rendement 
des eleves est evalue. 

Les normes de rendement fixees pour un 
cours et un niveau de difficulty donnes de¬ 
vraient etre en rapport avec l’age et les ca- 
pacites des eleves et tenir compte egalement 
de leur competence initiale. II faudra peut- 
etre modifier la periode de temps allouee 
aux eleves pour atteindre ces normes et le 
nombre d’objectifs prevus pour le cours. 


par l’enseignant ou l’enseignante en classe. 
La forme que prendra l’e valuation devrait 
permettre de mesurer le rendement par rap¬ 
port aux objectifs d’apprentissage. L’evalu- 
ation dite «formative» permettra de depis- 
ter les problemes a temps pour y remedier. 


Au debut du cours, on doit faire connaitre 
aux eleves le plan devaluation. Les etudes 
technologiques visent a l’acquisition des ha¬ 
biletes necessaries a l’exercice d’un metier 
ou d’un passe-temps et a l’entretien de la 
maison. L’evaluation de ces habiletes porte 
a la fois sur le processus et sur le produit. 
Pour 1’evaluation du processus, on se sert 
generalement de listes de controle sur les- 
quelles chacune des etapes est clairement 
identifiee, alors qu’on utilise des echelles de 
classement pour evaluer le projet final. Bien 
congus, ces elements peuvent etre utilises 
par les eleves pour proceder a leur propre 
evaluation ou a celle de leurs camarades; 
cela leur permettra d’accroitre leur autono- 
mie et l’estime qu’ils ont d’eux-memes, tout 
en reconnaissant les normes acceptables de 
competence. Des tests de rendement ou les 
eleves doivent executer certaines taches 
determinees constituent aussi des instru¬ 
ments valables pour evaluer leurs habiletes. 



Lors de la planification des objectifs des 
cours, la section d’etudes technologiques 
devrait aussi elaborer des criteres valables 
et fiables pour l’auto-evaluation et revalua¬ 
tion par les camarades. On devrait les faire 
connaitre a la direction de l’ecole et aux 
eleves qui suivent les programmes. 


Les connaissances theoriques acquises par 
les eleves dans une matiere sont generale¬ 
ment evaluees en leur faisant passer des 
tests et des examens. Les tests objectifs (par 
exemple, vrai-faux, choix multiples, appa- 
rier et completer) sont tres repandus, mais 
on doit etre conscient du fait que revalua¬ 
tion ne donne qu’une mesure approximative 
des connaissances de l’eleve et, pour cette 
raison, on devrait varier les techniques 
d’evaluation utilisees. Le niveau de langue 
employe dans les tests et les examens de¬ 
vrait convenir au niveau de comprehension 
des eleves et etre le meme que celui utilise 


Le deuxieme volet de l’etape (f) porte sur 
1’evaluation continue du programme en vue 
de savoir si un cours repond aux principes 
etablis. Lorsqu’une revision est necessaire, 
1’evaluation devrait indiquer la direction 
que prendront les changements. L’evalua¬ 
tion du cours permet egalement aux ensei- 
gnants de verifier l’efficacite de leurs me- 
thodes d’enseignement et du materiel didac- 
tique utilise afin de decider de la matiere et 
de l’orientation des cours a venir. 



28 






Section 




Chacun attend quelque chose du systeme 
scolaire et de son programme d’etudes tech- 
nologiques. L’evaluation du programme 
devrait tenir compte des attentes et des 
suggestions de la collectivite et des resultats 
des programmes deja mis en ceuvre. Un 
examen des critiques, des idees, des compli¬ 
ments et des attentes exprimes peut con¬ 
duce a modifier et a ameliorer le 
programme. La participation des groupes 
communautaires a une discussion ou a un 
sondage peut en outre favoriser la mise en 
oeuvre de nouvelles initiatives, comme 
Peducation cooperative, ou encore mieux 
faire comprendre et accepter le programme 
Liaison. 

La courbe des effectifs des cours de la sec¬ 
tion d’etudes technologiques au cours des 
dernieres annees peut permettre de deter¬ 
miner quels sont les cours qui presentent le 
plus d’attrait pour les eleves et quels sont 
ceux qu’il faut reexaminer. On pourrait ega- 
lement suivre la carriere et la performance 
des eleves qui ont termine leurs etudes se¬ 
condaries. La section d’etudes technologi¬ 
ques disposera ainsi de renseignements 
precieux pour evaluer ses buts et ses objec- 
tifs. Par ailleurs, les observations des eleves 
a la fin de leurs cours constituent toujours 
un outil important devaluation. 




La revision des programmes actuels 
d’etudes technologiques devrait tenir 
compte des possibilites d’emploi dans la 
region et a l’echelle de la province. II serait 
bon de discuter avec les eleves, des le debut 
du cycle intermediaire, de l’eventail des 
metiers et professions qui sont offerts par le 
biais de programmes d’apprentissage ou 
d’etudes postsecondaires. Cette tache im- 
portante demande la collaboration des 
enseignants de la section d’etudes technolo¬ 
giques et du personnel du service d’orienta- 
tion scolaire. 

Bref, pour que 1’evaluation soit valable, elle 
doit etre fondee sur un reseau de communi¬ 
cations multiples : eleves-enseignants, 
enseignants-eleves, enseignants-collegues- 
parents-collectivite. La communication doit 
se faire non seulement sur le plan du rende- 
ment, mais aussi des objectifs, des attentes 
et des criteres devaluation du rendement. 
Les eleves devraient bien comprendre le but 
immediat de leurs etudes, le rendement que 
Ton attend d’eux et les fagons de se demon- 
trer et de demontrer aux autres leurs con- 
naissances et leur competence. 


29 





Remerciements 


Les personnes suivantes ont participe a 
l’elaboration et a 1’evaluation du 
programme-cadre d’etudes technologiques. 
Le ministere de l’Education tient a les 
remercier de leur contribution. 

Coordonnateur 

George Isford, Direction des programmes 
scolaires, ministere de l’Education 


Coordonnateurs adjoints 

Tom Matsushita, conseil de l’education du 

comte de Lincoln 

Bruce Brace, conseil de l’education de la 
ville de Hamilton 

Fred Hannaford, conseil de l’education de 
la ville de Scarborough 

Keith Adams, conseil de l’education de la 
ville de Toronto 

Jacqueline Anderson, faculte d’education. 
Queen’s University 

Neil Bailey, conseil de l’education de la ville 
de North York 

Marcel Bard, Direction des programmes 
scolaires, ministere de l’Education 

Abram Berman, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

Barry Bethune, conseil de l’education de la 
region de York 

John Boissinot, conseil de l’education de la 
ville d’Etobicoke 

Laurier Bradley, Direction des programmes 
scolaires, ministere de l’Education 

Jim Brown, conseil de l’education du comte 
de Waterloo 

Tom Brown, conseil de l’education de la 
municipalite d’East York 

Orien Calver, conseil de l’education de 
Halton 

Jim Clancy, conseil de l’education de 
Durham 

Eric Coates, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 


George Cochrane, conseil de l’education de 
la region de York 

Geoffrey Craven, region de l’Ouest de 
l’Ontario, ministere de l’Education 

Colin Crawford, conseil de l’education de la 
ville de North York 

Glenn Crawford, conseil de l’education du 
comte de Wentworth 

Bob Dickie, conseil scolaire d’Ottawa 

Henk Dirken, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

John Douglas, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

Douglas Duff, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

Dennis Etienne, conseil de l’education de 
Niagara South 

Lloyd Eyre, conseil de l’education du comte 
de Lambton 

Hank Froese, conseil de l’education du 
comte de Lincoln 

Brian Gillis, conseil de l’education de Peel 

Fritz Glauner, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

Peter Goodall, conseil de l’education de 
Durham 

Roger Goodman, conseil de l’education du 
comte de Lincoln 

Evan Gordon, conseil de l’education de la 
ville de Windsor 

Jayne Gowans, conseil de l’education de la 
ville de Scarborough 

Dorothy Greatorex, region du Centre de 
l’Ontario, ministere de l’Education (a la 
retraite) 

Chuck Griffin, conseil de l’education de la 
ville de Toronto 

Douglas Groom, conseil de l’education de la 
municipalite d’East York 


30 










Jim Handley, conseil de Peducation du 
comte de Simcoe 

Reginald Harvey, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough 

George Heigington, conseil de Peducation 
de la municipality d'East York 

Owen Hendren, conseil de Peducation de 
Durham 

Robert Huggett, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Charles Humphries, conseil de Peducation 
du comte de Waterloo 

Don Isaac, conseil de Peducation du comte 
de Peterborough (a la retraite) 

Jack Jones, conseil de Peducation de la ville 
de York 

Douglas Kennedy, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough 

James Kerr, conseil de Peducation de la 
ville de Hamilton 

Lorna Kydd, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Lionel Lalonde, conseil de Peducation de 
Sudbury 

Robert Langlois, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

James Lawson, conseil de Peducation de la 
ville de Hamilton 

Diedre Lussow, conseil de Peducation de la 
ville de York 

Allan McDermott, conseil de Peducation de 
la region de York 

John McGuigan, conseil de Peducation de 
Peel 

Charles McKinney, conseil de Peducation 
de Niagara South 

E. Ray McPherson, region du Centre de 
l’Ontario, ministere de P Education 

J. Paul Mayer, conseil des ecoles separees 
du Grand Toronto 

Gary Nevard, conseil de Peducation de la 
ville de North York 


Barney O’Connor, conseil de Peducation du 
comte de Lennox-Addington 

Jack Organ, conseil de Peducation de 
Lakehead 

Ronald Orme, conseil de Peducation de la 
ville de Hamilton 

Dennis Parsons, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Virgil Parvu, conseil de Peducation de 
Niagara South 

Doug Patillo, conseil de Peducation du 
comte d’Essex 

Albert Pautsch, conseil de Peducation du 
comte d’Essex 

James Pender, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Robert G. Perry, region du Centre-Nord de 
POntario, ministere de PEducation 

Ronald Piper, conseil de Peducation de la 
ville de North York 

Frank Poulton, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Norm Quick, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Dick Reiber, conseil de Peducation du 
comte de Middlesex 

Gordon Rendell, conseil de Peducation de 
Niagara South 

Sid Rodger, conseil de Peducation de la ville 
de Toronto 

Barbara Rowe, conseil de Peducation de la 
region de York 

W. Robert Rowland, conseil de Peducation 
de la ville de North York 

Sheila Roy, Direction des programmes 
scolaires, ministere de PEducation 

Herb Salter, faculte d’education, Queen’s 
University 

Denis Sasman, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Ronald Scott, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 





Len Smith, conseil de Peducation du comte 
d’Elgin 

Gerald Spring, Direction des services 
devaluation et de supervision, ministere de 
PEducation 

Bert Stinson, conseil de Peducation de Peel 

Hugh Sweeney, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Don Thornton, conseil de Peducation du 
comte de Frontenac 

Vivian Tillotson, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Patricia Towata, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

Nicholas Viggiani, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough 

Harold Wakefield, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough 

Tupper Wheatley, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough 


A1 Williams, conseil de Peducation de la 
ville de Scarborough 

John Williams, conseil de Peducation du 
comte de Frontenac 

Ian Wilson, Association des colleges d’arts 
appliques et de technologie 

Karl Winterstein, conseil de Peducation de 
la ville de Scarborough (a la retraite) 

Andrew Zolnay, conseil de Peducation de la 
ville de Toronto 

Le ministere tient a remercier les conseils et 
les ecoles qui ont collabore a la preparation 
de ce document en fournissant du personnel 
ou en pretant du materiel didactique qu’ils 
ont elabore. Le ministere tient aussi a 
remercier les nombreux educateurs qui ont 
apporte leur contribution individuelle aux 
etapes de Pelaboration et de Pevaluation de 
ce programme-cadre. M 



32 














































Min Gu Ontario. Ministere de 
373.246 1'education. 

059te Etudes technologiques 
A 





— 

84-003 


ISBN 0-7729-0007-